Доба Мейдзі

КАК МЫ ПРОГРАММИРУЕМ ДЕТЕЙ

Сорокалетняя женщина рассказывала мне, как однажды в детстве ее строгая мама нарядила ее в новое платье и, отправляя гулять на улицу, строгим голосом сказала: «Придешь грязная — убью!» Она пошла во двор и сначала очень боялась сделать хоть одно неловкое движение, с ужасом представляя, что с платьем может что-то произойти.

Но потом во двор вышли дети, началась игра.

Постепенно страх отпустил ее и она начала играть, как все дети. Но в процессе игры кто-то толкнул ее в нелепой детской схватке. Она споткнулась, упала, поднимаясь, наступила на край платья. Послышался треск ткани, и к своему ужасу она увидела свое платье — измазанное, с оторванной оборкой. Ощущение ужаса она запомнила на всю жизнь — она ведь была абсолютно уверена, что теперь мама ее убьет. Она начала плакать, и плакала так отчаянно, что другие мамы, находившиеся во дворе, собрались вокруг нее и наперебой начали успокаивать. Но ничего не помогало — потому что ребенок знал, что мама ее убьет.

Представь себе, какое потрясение испытала девочка, какой ужас она испытала по-настоящему, если взрослые люди, поняв, отчего она так плачет, даже не стали ее уговаривать, чтобы она успокоилась, а стали искать выход из ситуации. Ее привели домой к одной из женщин, где платье сняли, постирали, прогладили, чтобы высушить. Затем ее повели на соседнюю улицу, где находилось ателье мод. Там женщины объяснили ситуацию работникам ателье — и оторванную оборку пришили так, что и следа не осталось. И только после того, как девочка убедилась, что ничего не заметно, она успокоилась.

Я описала эту ситуацию, чтобы показать тебе — дети принимают все всерьез, они нам верят. Мы для них — значимые люди. Поэтому наше мнение, оценка, которым они верят, как безусловной правде о них, звучит для них иногда как приговор. Особенно если мы говорим им это часто, указывая им на какие-то их качества, умение или неумение. Они нам действительно верят. И считают наше мнение о них — конечным, как диагноз, который мы им ставим. Одна мама говорила мне печальным голосом, обреченно:
— Стихи запоминает плохо. Памяти совсем нет!

И я в очередной раз удивилась — как легко и бездумно родители ставят свои диагнозы, обрекая ребенка именно на подтверждение этого диагноза.
— Но оттого, что вы говорите это своему ребенку, он не станет лучше запоминать, — каждый раз приходилось мне говорить. — Наоборот, благодаря вам он уже знает, что он плохо запоминает, что памяти у него нет… Он принимает это как конечный вывод о нем…

Мы сами лишаем наших детей возможностей роста, раскрытия каких-то способностей, ставя такие «диагнозы». Я помню, как удивлялась каждый раз, видя рисунки внука, — долгое время он рисовал настоящие «каляки-маляки», какие рисуют малыши, а не дети его возраста. Его ровесники в детском саду рисовали уже развернутые картины, показывая даже перспективу, масштаб, отражая мимику лиц, — он же рисовал человечков по принципу — точка, точка, два кружочка, ротик, носик, огуречик… Я понимала — какие-то мозговые структуры еще не сформированы, поэтому он так примитивно и «неправильно» для его возраста рисует. И никто из нас, взрослых, не говорил — не умеешь ты рисовать… Прошло время, и как-то незаметно для всех нас — ребенок вдруг стал рисовать, стал передавать и перспективу, и масштаб, и выражения лиц. Просто — никто не поставил ему «окончательный» диагноз, лишив его перспективы уметь рисовать.

(Сколько раз, предлагая взрослым людям нарисовать что-то, нужное в процессе каких-то упражнений, я слышала: я не умею рисовать! — «Откуда ты это знаешь? — спрашивала я. — Кто тебе это сказал? Ты просто начни — и ты не сможешь не уметь! Не умеют только те, кто знает, что не умеет и уже не пробует…» И действительно, иногда в течение нескольких дней тренинга люди начинают уметь рисовать! Потому что просто отменяют «диагноз», поставленный им в детстве.)

Часто именно наши родительские «диагнозы» приводят к более тяжелым последствиям, чем умение или неумение что-то делать. Наши мнения и оценки иногда приводят детей к тревожности, к неверию в себя, к опусканию рук, к обреченности. Даже наше невинное казалось бы: «Ну и что ты натворил? Что ты сделал, я тебя спрашиваю!» сказанное трагичным голосом по поводу не такого уж значимого поступка ребенка, вызывает у него ощущение, что произошло что-то страшное. Иногда, опять же, даже не желая этого, мы вызываем в ребенке ощущение непоправимости случившегося, обреченности оттого, что он натворил то, что нельзя изменить!

И это может привести к настоящей трагедии (и такие случаи бывают!) — к самоубийству ребенка, когда он не может жить под грузом собственной вины и плохости, внушенной ему, пусть и неосознанно, не специально, такими вот карающими родителями. Мы как бы приговариваем ребенка к какому-то определенному поведению, сообщая ему о конечности своих выводов о нем и его поступках.

Я слышала рассказы многих взрослых людей о том, как «преследуют» их и во взрослой жизни такие вот «приговоры» родителей. Как мамино замечание, повторенное много раз в детстве: «Господи! Ну что это за наказание такое!» — долгие годы вызывало в человеке чувство вины, неуверенности в себе, даже боязнь строить серьезные отношения с партнером. Действительно — кому надо такое наказание! Зачем собой — таким — портить людям жизнь? Как мамино «пророчество»: «Ничего путного из тебя не получится!», сказанное за детские шалости и непослушание — преследовало человека всю жизнь.

И в ситуации любой неудачи, такой естественной для любого человека, проживающего свою жизнь, эти слова всплывали в голове как приговор — говорила же мама, ничего путного из меня не получится… Как «пророчество»: «По такому хулигану, как ты, тюрьма плачет!» — сбывалось в самом реальном смысле — рано или поздно человек попадал в тюрьму. (И сколько их, попавших в тюрьмы, в детстве были запрограммированы родителями, поставившими своим детям такой страшный «диагноз»!)

Осознавая наши пророческие, «творческие» способности, мы должны понять — ребенок не должен узнавать от нас о таких вот бесперспективных сценариях его жизни! Любить ребенка и значит - научить его в любой ситуации, при любом неуспехе или неудаче видеть перспективу, верить в себя, искать и находить выход из любой ситуации. Согласись, ты, как взрослый человек, живущий взрослой жизнью, знаешь, как это важно. Как важно не опускать руки в любой ситуации. Как важно верить в то, что все обязательно будет хорошо… Но для этого — нам нужно дать возможность ребенку увидеть выход, «неконечность» любого факта, поступка.

Помочь ему осознать, что все может измениться, что у него есть силы исправить ошибку, стать лучше, сильнее. Ведь мы, взрослые, знаем, что все меняется, что все «не конечно». Именно этим знанием нам и нужно поделиться. Об этом нам им нужно рассказать. И никто кроме нас не расскажет нашим детям, что у них есть возможность остаться хорошими даже после плохих поступков. Может быть, это одно из самых важных представлений, которые мы должны сформировать у наших детей, которые действительно поддержат их в жизни. За которые они будут нам по-настоящему благодарны.
А для этого — нужно опять же, помочь ребенку осознать причину своих поступков — так легче будет понять, как изменить ситуацию, где найти выход. А для этого, опять же нам нужно иметь свой добрый взгляд на ребенка. Как на хорошего ребенка, а не как на преступника, по которому уже тюрьма плачет!

Вот в этих объяснениях и вере в хорошего ребенка, у которого, даже если он совершит плохой поступок, остается перспектива исправиться и остаться хорошим человеком — и есть настоящее выражение любви! Ребенок кусается — надо сказать ему, что он скоро вырастет и перестанет кусаться. Что все маленькие дети кусаются, но потом все перестают. Ребенок взял чужую вещь — потому что еще мал и не может противиться своим желаниям. Но он обязательно вырастет и узнает, что у каждого человека есть свои вещи и их брать можно, только спросив, разрешит ли этот человек взять принадлежащую ему вещь. И он обязательно научится этому и вырастет честным человеком. Ребенок подрался, так отстаивал себя. Но со временем он поймет, что отстаивать себя можно не только дракой. Он научится договариваться, он научится выбирать себе друзей, с которыми не придется драться. Ребенок нагрубил взрослым, но он обязательно научится вести себя так, чтобы не обижать других людей, чтобы не срывать на них свое настроение. Все это приходит с возрастом.

Ребенок должен узнать, что он — нормальный. Что он — «такой». Просто — он чему-то еще не научился, что-то совершил необдуманно. Но у него есть возможность исправить все свои ошибки. У него есть возможность перемен. Мы должны помочь детям осознать, что все меняется. Что его застенчивость со временем пройдет, что друзья у него обязательно появятся, что «двойку» он обязательно исправит, что после «безответной» любви — обязательно придет другая, что жизнь никогда не кончается, пока ты жив…

Вот почему, опять же, нам, взрослым, — так важно помнить себя маленькими. Нам нужно сказать нашим детям, что мы понимаем их, потому что сами в детстве — иногда брали чужое или обманывали, дрались или получали двойки. Но из нас выросли хорошие, нормальные люди. Мы для наших детей должны быть образцами перспективы в жизни. Вот почему нам нужно помнить свое детство и говорить с нашими детьми о своем детстве. О любви, которая кончилась у тебя так печально, о твоих переживаниях, которые прошли со временем. О твоей робости, которая прошла со временем. О твоих ссорах со сверстниками, с которыми ты потом помирился. Помнить об огромнейшей СИЛЕ СЛОВА, а РОДИТЕЛЬСКОГО СЛОВА в особенности. И какие бы ситуации ни возникали в жизни - научите своих детей: Всегда есть место переменам к лучшему!

Календар "Основні події"

Опитування

ЯК ЩУКУ МОЖУТЬ КИНУТИ У РІЧКУ 

Автор: Ігор Лікарчук Опубліковано 15.03.2015 

Міністерство освіти і науки запропонувало освітянській спільноті обговорити проект цікавого і важливого документа. Йдеться про «Порядок здійснення органами управління освітою державного інспектування навчальних закладів» Зауважимо, що авторами цього воістину епохального проекту обраний дуже цікавий час для його презентації. Кращі педагоги-практики, директори закладів освіти не втомлюються кричати про необхідність суттєвого перегляду ролі та значення існуючих місцевих органів управління в освітній системі державі. Великі і малі освітянські начальники різних рівнів «дістали» педагогів і керівників перевірками, звітами, надуманими і нікому не потрібними масовими заходами, нарадами, вказівками, розпорядженнями. «Інспекторські дні», «Дні методичної роботи», усілякі «вивчення», «моніторинги», «надання допомоги» давно перетворилися у знущання над творчо працюючим учителем і керівником, мають яскраво виражений корупційний та формально-бюрократичний присмаки, часто використовуються для розправ за політичними, кумівськими, особистісними та іншими мотивами... І в цій ситуації з’являється проект документа, який після затвердження може не ліквідувати, а унормувати подібну діяльність. Щоправда, відтепер вона буде не результатом виявів ідіосинкразії того чи іншого освітянського керівника, а його обов’язком, котрий йменуватиметься «державним інспектуванням». Тобто буде, як у відомій байці, коли щуку кинули у річку. На чому базується наш подібний висновок? По-перше, автори проекту, пропонуючи його затвердити, гіперболізують роль та значення інспектування, як однієї з форм державного контролю за діяльністю навчальних закладів. За умов відсутності нормативних документів, котрі регламентують функцію державного контролю за освітньою діяльністю в цілому та порядок застосування інших його форм, вони акцентують увагу лише на інспектуванні, чим надають йому особливого і навіть виключного статусу. Так не може бути. Будь-яке інспектування, на відміну від інших форм державного контролю, має формальний характер, а на формування висновків потужно впливає суб’єктивний чинник. За умови, коли в державі відсутня система освітніх індикаторів, аналіз яких повинен лягти в основу будь-яких висновків щодо роботи навчального закладу, то згубність ідеї надання інспектуванню статусу як основної форми державного контролю, є особливо очевидною. По-друге. У проекті документа, який винесений для обговорення, чітко не визначені об’єкт, предмет та мета інспектування. Відсутність подібних норм дає можливість чиновникам інспектувати у навчальному закладі будь-що, будь-коли, з будь-якою метою. Тим більше, що визначені пунктом четвертим «напрямки інспектування» дають всі підстави для подібного інспекторсько-чиновницького свавілля. Особливе занепокоєння в цьому контексті викликають такі «напрямки», як, скажімо, «організація у навчальному закладі навчально-виховної і методичної роботи» та «ефективність використання навчальним закладом педагогічного потенціалу і матеріальних ресурсів». На нашу думку, це повністю суперечить основним засадам автономії у діяльності навчальних закладів. По-третє. Проектом нормативного документа не визначені організаційні види, форми і методи інспектування. У ньому йдеться лише про його достатньо одіозну форму ― «перевірку». На жаль, у документі не згадуються більш ефективні види, форми і методи інспектування, серед яких аудит, інспекційний контроль, моніторинги, адміністративні роботи, соціологічні дослідження, контрольні зрізи та чимало інших, які давно апробовані в світі. Та, очевидно, те що є у світі, не обов’язково повинно бути у нас. Бо й досі занадто сильно тягне нас за поли радянська минувшина. А вона лізе із кожного рядка документа. По-четверте. Надаючи перевірці статусу основного виду інспектування, проект документа не визначає виключний перелік питань, з яких може вона проводитися. Відсутність такого переліку створює умови для свавілля та зловживань. Тобто, фактично зберігається та ситуація, яка є в освітній системі держави і сьогодні. Чиновник, перебуваючи в закладі, може перевіряти будь-які питання його діяльності, вимагати будь-які документи. А у деяких випадках, навіть формувати своєрідний райдер до керівників навчальних закладів. По-п’яте. Проектом документа, який обговорюється, обов’язки тих, хто проводить перевірки, визначені настільки декларативно, що встановити факт їхнього дотримання є практично неможливим. Натомість, серед обов’язків відсутня норма, за якою інспектуючий, разом із перевіркою, повинен здійснювати кваліфікований інструктаж працівників навчальних закладів, надавати конкретні рекомендації щодо усунення виявлених недоліків. Серед обов’язків немає заборони інспектору втручатися в оперативно-розпорядчу діяльність керівника навчального закладу чи порушувати принцип педагогічної свободи в діяльності вчителя. Не передбачений обов’язок інспектора залучати під час здійснення активних форм інспектування фахівців: психологів, соціологів, фінансистів та ін. Адже у нас завжди вважали інспектора найрозумнішим... По-шосте. У проекті нормативного акта не передбачена відповідальність тих, хто інспектує. Ні за недостовірну інформацію, що внесена до акта перевірки, ні за перевищення своїх повноважень під час її проведення, ні за порушення термінів і планів інспектування, ні за пред’явлення вимог, що суперечать чинним нормативних документів і здоровому глузду, ні за зроблені висновки. Також проектом не передбачена відповідальність тих, хто приймає рішення про так звані «позапланові» перевірки, які чи не найбільше дошкуляють творчо працюючій людині. Чи були достатньо обґрунтованими підстави для призначення позапланової перевірки? Чи залучені до таких перевірок працівники, які мають належні фахові та моральні якості для їхнього проведення? Чи є обґрунтованими управлінські рішення, що прийняті за результатами перевірок? На жаль, проект «Порядку» відповіді на е питання не дає. А якщо це так, то в керівника органу управління освітою розв’язані руки. Дай Бог, щоб ці руки, як любив казати Президент В. Ющенко, «нічого не крали». Маємо констатувати, що у цьому контексті документ не є оригінальним. Відсутність відповідальності за вчинені дії, ухвалені рішення, зроблені висновки завжди була системною ознакою в діяльності органів управління освітою, як в радянські часи, так і після проголошення незалежності України. Запропонований проект цю традицію продовжує. По-сьоме. Суб’єктом інспекторської діяльності проект нормативного документа визначає місцеві органи управління освітою. Не будемо іще раз писати про те, що вони давно дискредитували себе в свідомому освітянському середовищі. Також не будемо згадувати і про їхню участь у руйнуванні української освіти, особливо в період 2010-2013 років. Але варто було б авторам документа задуматися над кількома питаннями. Зокрема, чи зможуть місцеві органи управління освітою здійснювати інспекторську діяльність не так, як вони уміють, а так як це може бути в демократичній та цивілізованій державі? Чи є у них для цього відповідно підготовлені кадри? Чи не буде заважати їхня підпорядкованість місцевій владі об’єктивності та неупередженості інспекторської діяльності? Навряд, чи відповідь на ці питання може бути позитивною. Очевидним є те, що інспекторські функції повинні здійснювати не місцеві органи управління освітою, а Державна інспекція навчальних закладів, котра задля цього й створювалася. Лише незалежний від місцевих правлячих еліт інспектор може виконати інспектування об’єктивно, неупереджено та відповідально. Такий інспектор повинен мати належний рівень професійної підготовки, ліцензію на здійснення експертної діяльності і достатньо вагомі повноваження для виконання своїх функцій: від накладання адміністративних штрафів до порушення питання про невідповідність того чи іншого керівника займаній посаді. Але разом із тим, державний інспектор, як посадова особа, повинен нести відповідальність за свої дії та висновки. Подібна відповідальність не може обмежуватися лише засобами дисциплінарного впливу. Зрозуміло, що реалізація подібної моделі зумовить необхідність створення у кожній області України регіональних відділень Держінспекції навчальних закладів. Так, це будуть додаткові витрати. Їх можна буде частково компенсувати за рахунок скорочення видатків на утримання місцевих органів управління освітою та оптимізації мережі навчальних закладів. Зазначеними вище, не вичерпується перелік зауважень до «Порядок здійснення органами управління освітою державного інспектування навчальних закладів». Він іще є достатньо великим. Тож загальний висновок очевидний. Громадськості запропонований відверто слабкий документ, який більш орієнтується на минуле, аніж на майбутнє. Не хочеться вірити в те, що його розробники мали на меті узаконити ганебну існуючу практику освітнього інспектування. Швидше за все, мова йде про фаховий рівень розробників цього проекту, намагання запропонувати на обговорення «будь-що», а не те, що є актуальним, потрібним, сучасним... На жаль, подібне явище у реформаторському запалі не є винятком. Рівень підготовки більшості проектів нормативних актів, які мають визначати сутність освітньої реформи, є аналогічним. Особливо, якщо їхніми творцями є ті, хто рік чи два тому готував проекти нормативних документів для влади, проти якої повстав український народ під час Революції Гідності. А тепер вони стали "революціонерами" в освіті. Щоправда, їхні реформаторські наміри мають не дуже революційний дух. Що є очікуваним і достатньо небезпечним. Ігор Лікарчук, доктор педагогічних наук , директор Українського центру оцінювання якості освіти

ЗМІ: Україна має скоротити кількість вишів і шкіл

Реформа системи освіти в Україні, узгоджена з МВФ, передбачає скорочення кількості навчальних закладів, скорочення витрат за рахунок підвищення їх ефективності, в цілому - на раціоналізацію галузі. Про це повідомляє "ZN.UA".

Видання зазначає, що відповідні положення прописані в меморандумі України з МВФ, який напередодні схвалив виділення Україні 17,5 млрд доларів кредиту з метою порятунку економіки країни.

В документі уточнюється, що кількість вищих навчальних закладів в Україні має бути скорочена з 802 до 317, кількість шкіл на 5% за рахунок об'єднання ряду шкіл, скорочення державних витрат на підготовку певних спеціальностей тощо.

МВФ і уряд очікує, що зазначені реформи скоротять витрати щонайменше на 300 млн грн у 2015 році і в наступні періоди.

Зобов'язання перед МВФ передбачають, що відповідні законодавчі акти мають бути прийняті до початку наступного навчального року. Зміни в освітнє законодавство мають бути запропоновані парламенту вже у травні поточного року.

Як НЕ ТРЕБА проводити відкриті уроки

01.03.2015

Як НЕ ТРЕБА проводити відкриті уроки

Дуже цікава стаття була опублікована в журналі "Завуч". Пише вчителька... 

Читають теж учителі... 
Висновки кожен робить самостійно...

Колеги, я пропоную вам прочитати цей матеріал, а потім обговорити його на методичній нараді, наводячи конкретні приклади з нашоїдіяльності.

У прагненні успіху немає меж і кордонів, є нові висоти. Останнім часом явже не можу дивитися відкриті уроки насамперед з однієї причини:суперечність між гума­ністичною риторикою про суб’єкт - суб’єктністосунки, особистісно зорієнтований підхід та інші атрибути педагогічногогуманізму, з одного боку, і тими маніпуляціями та фо­кусами, до яких вдається вчитель у роботі з учнями, які ледь встигають реагувати на Його на команди.

Суб'єкт — це той, хто діє сам, бо йому так потрібно, і він знає, навіщо, і розуміє, чому саме так. А учень на такому уроці — як па­цієнт у хірурга: наркоз ввели і щось із ним роблять. Зрозуміло, що для користі, але що і як — не­зрозуміло. Та й розуміти не хочеться, прокинусь — побачу, що відрізали. Тобто щохвилини на уроці учень і не здогадується, що з ним буде далі. З такого погляду відкритий урок іще гірший від традиційного (коли можна передбачити, що з тобою буде далі: після опитування — пояснення, можна буде розслабитися).

Отже, маємо перше «не треба». Не треба перетворювати учня на пацієнта.

Парадоксально, але факт: часто саме намагання врахувати всі вимоги до «демократичного й гуманістично­го» уроку призводить до ще більшої дезорієнтації дитини в просторі уроку.

Наприклад, вибір теми відкрито­го уроку.Часто за таку тему оби­рають помітний афоризм, парадокс, проблемне питання тощо. З погляду активізації пізнавального інтересу такий прийом виправданий, але темауроку й головне питання — це ме­тодологічно різні частини уроку. А методисти зазвичай ще й вказують на необхідність дотримуватисяформулювань тем, визначених програмою на основі державного освітнього стандарту й закріплених у календарно-тематичному плані. Проблема в тому, що якщо на дошці одразу написано тему, то вона часто містить підказку або відповідь на запитання-каталізатор пізнавальної ді­яльності учнів, тому інтриги немає.

Варіанти оголошення теми:

·       тему виводять самі учні в про­цесі розв'язання титульної проблеми, при цьому спільне формулювання теми може стати способом організації рефлексії та підбиття підсумків уроку;

·       формулювання теми не мас містити відповіді на запитання, а тільки встановлювати межі по­шукової діяльності;

·       визначити тему уроку за до­помогою проблемного запитання: «Яку тему нам необхідно вивчати сьогодні, щоб наше знання про... стало вичерпним?» або «Як ви вва­жаєте, чому ми відійшли від логіки підручника й почали вивчати саме цю тему?»;

·       якщо на минулому уроці ви­вчали «А», то абсолютно логічно, що справжній урок присвячений «Б», й очевидно, що наступний урок буде про «В» (головне, щоб цієї логі­ки дотримувався вчитель, особливо на перших уроках навчального року, які відкривають новий розділ або велику тему).

Наступний момент — поста­новка мети й завдань на уроці.Сьогодні всі вже знають, що учні мають знати принаймні мету уроку.

Типові помилки:

1.    Учнів часто мучать запитан­ням: «Якої мети ми сьогодні маємодосягти?»

2.    Упродовж першої половини уроку учнів нудно водять манівця­ми до формулювання мети уроку. А оскільки діти не розуміють усі ці маневри, вони ніяк не можуть здогадатися, чого від них хочуть.

3. Учнів намагаються спонукати до формулювання дидактичної, а не пізнавальної мети уроку, розкри­ваючи перед ними всю педагогічну «кухню». Але не варто надто багато часу витрачати на формулювання мети, оскільки пізнавальна мета для дитини стає очевидною, коли визначають тему, і потребує тільки уточнення й вербалізації.

Тобто, не треба витрачати час на виведення теми та мети уроку тільки заради формулювання теми та мети. Усе це мас сприяти тому, щоб дитина одразу долучилася до значущої, зрозумілої, доступної для огляду діяльності. Саме це й на­зивається актуалізацією на уроці.

Наступне «не треба»: не треба починати урок з вислову: «Сьогод­ні ми проведемо урок у незвичній формі!» Як правило, цю фразу вимовляють з інтригою в голосі. Але навіщо? Якщо вчитель дає урок у своєму класі, цим він викриває се­бе і перед глядачами («Отже, він так узагалі не працює, але перед нами вирішив виявити оригінальність!»), і перед дітьми («Он як перед комісією виступає, а зазвичай він, виявляєть­ся, халтурить!»). Якщо ж учитель дає відкритий урок у новому для себе класі, він принижує цією фразою діяльність «рідного» для класу вчителя (підтекст — «А ось до мене так з вами не працювали!»).

Але найчастіше вчитель має рацію в одному: ця форма для нього і класу незвична. До чого це призво­дить на відкритому уроці? Учитель не може впоратися з новою для нього формою, урок «розповзається», втра­чаючи цю незвичну форму, діти в ній не вміють діяти, тому багато часу витрачають на опанування атрибутів нової форми.

Що ж робити - не брати оригі­нальні форми? Звісно, ні. Але важ­ливо пам'ятати, що використання будь-якої нової форми передбачає певні правила педагогічної «техні­ки безпеки»:

1.    Жодних нових форм на уро­ці - усе слід апробувати хоча б кілька разів до відкритого уроку. Ви масте знати, які процедури дітям складно виконувати, як це подолати, як чіткіше давати інструктаж тощо. Це приходить тільки з досвідом.

2.    Будь-яка з цих «нових» форм не просто дидактична, вона універсальна для організації і навчальної, і позаурочної ді­яльності Відпрацьовуйте їх у всіх точках освітнього простору, тоді вони будуть для вас органічними, ваша поведінка природною, і жодні модифікації цієї форми в екстремальних умовах відкритого уроку не стануть для вас несподі­ванкою.

3.    Пам’ятайте, що кожна форма має свої атрибути, ознаки. Гра, діалог, групова робота, досліджен­ня, подорож, проект тощо — часто на відкритих уроках форма не відповідає змісту - тому що відбувається на уроці.

Наприклад, учитель каже: «А зараз ми і нами проведемо до­слідження. У вас на столах мікро­скопи, мікропрепарати й інструкція до виконання дослідження. Розпочинайте». Ми попросили в дітей цю інструкцію. Виявляється, за нею вони мали виконати таку послідов­ність дій: налаштувати мікроскоп, покласти на предметний столик мікропрепарат, розглянути його, виявивши різні стадії дроблення за­плідненої яйцеклітини, і замалювати побачене.

Отже, вчитель зовсім не розуміє, що таке дослідження. Або вчитель заявляє: «Виробництво чавуну ми будемо вивчати у формі гри. Гра називається "Виробнича нарада". На порядку денному — доповідь головного інженера про виробни­цтво чавуну. Головним інженером буду я". Зрозуміло, що гра на цьому уроці звершилася, не розпочав­шись. Тому, використовуючи певну форму (метод, прийом, технологію), слід уважно вивчити її атрибути, зрозуміти її відмінність від інших педагогічних засобів і уважно ви­вчити методику її організації.

Які мої рекомендації щодо від­критого уроку? Стартувати необхід­но від стандарту — обов'язкового мінімуму змісту освітніх про­грам. Оскільки сьогодні ситуація зі стандартами доволі зрозуміла, необхідно знати такий документ, який називається кодифікатор, — саме він визначає основні одиниці змісту освіти в конкретній освітній галузі. На його основі розробляють контрольно-вимірювальні матеріали для ДПА. Але — це для високої точності. Більшість педагогів, відповідаючи у відповідь на за­питання: «На що ви орієнтуєтеся, визначаючи зміст уроку?» — на­зивають у дев'яноста випадках зі ста підручники і програми. Вони вважають, що до них автори програм і підручників уже співвіднесли про­понований до вивчення матеріал зі стандартами.

4.  Пам’ятайте, що форма і зміст взаємопов’язані. З одного боку, форма визначає зміст — тобто об­рана форма потребує своєрідної переробки навчального матеріалу. Наприклад, зміст уроку на тему «Виробництво чавуну» у формі гри, діалогу, проекту й дослідження буде різним, тобто вчитель по-різному пе­реробить матеріал і учні по-різному його інтерпретують. З іншого боку, зміст визначає форму — тобто не кожен зміст може набути форми. Складно організувати, наприклад, гру на тему «Енергетичний обмін» або дослідження на тему «Основні поняття генетики».

Наступна група «не треба» пов'язана ті змістом навчального матеріалу.

Типові помилки:

1.    Прагнення підвищити рівень складності матеріалу майже до рівня вишу, демонструючи цим високий рівень роботи з учнями. Стандарти придумали і для того, щоб захистити дітей від сваволі вчителя. А принцип науковості в дидактиці розглядають у парі з принципом доступності. Тому дотримуйтеся міри

2.              Прагнення зробити матеріал доступним для дітей призводить до його зайвої примітивізації, навіть вульгаризації. Але ж принцип до­ступності в дидактиці доповнюється принципом науковості!

3.    3 цієї причини вчителі часто прагнуть використати цікавий додатковий матеріал. Небезпека полягає в тому, що чим цікавіший цей додатковий матеріал, то більша ймовірність, що запам’ятається саме він, а не основний зміст уроку.

4.            Учителі найчастіше пам’я­тають лише один компонент змісту — предметний. Зрозуміло, що це найбільш очевидний компо­нент, зазначений у стандартах, програмах, підручниках. Але це тільки «знання про світ» (за термінологією В. Розанова), а без доповнення його «знанням про пізнання» і «знанням про того, хто пізнає» зміст освіти не може бути повним.

Наступне «не треба» пов'язане з вибором засобів.

По-перше, на відкритому уроці не треба зловживати пояснювально-ілюстративним методом. Зрозуміло, що зовсім без нього не обійтися — це головний спосіб передавання інформації. Але невипадково цей метод іноді називають «каналізаційним» — інформація передається в одному напрямку, через що цей метод є малоефек­тивним. Щоб під час лекції учень мав змогу залишатися суб’єктом пізнання, недостатньо тільки до­давати «елементи бесіди». Тут або треба бути оратором, оповідачем найвищого класу, який талановито, парадоксально, яскраво подає (а не викладає!) матеріал.

Ну, і простіший варіант — зав­дання на слухання. Ідеальне по­єднання — захопливе натхненне викладання з неординарними завданнями на слуханні: знайдіть суперечність у моїй розповіді; від­новіть послідовність подій; складіть запитання до моєї розповіді так, щоб,відповідаючи на них, можна було відновити розповідь; відповідайте після моєї розповіді на запитання, до того ж, безпосередньої відповіді в оповіданні не буде, але буде ідея, яка вам вкаже шлях.

Слухання — лише один вид діяльності. Оптимально за урок дитина мас змінити 4 - 7 видів ді­яльності. Не треба гнатися за кіль­кістю різновидів діяльності. Доволі невмотивовано часто виглядають ко­манди вчителя: «А тепер пограймо». «А зараз ми з вами зробимо проект», «А тепер об'єднайтеся в групи, у нас буде групова робота».

Визначимося, на що ми опира­тимемося, обираючи ці види діяль­ності. Перше — вік, друге — рівень володіння ними видами діяльності, третє — специфіка навчального матеріалу. Обсяг і завдання статті не дають змоги розвивати кожну з цих позицій. Дозволю собі лише коментарі до деяких видів діяльності та форм роботи.

Не треба грати, якщо сам не вмієш грати. Більшість так званих дидактичних ігор — позо­лочена обгортка для гіркої пігулки опитування. Вони виконують роль місцевого знеболювального під час контролю знань. Це само собою вже добре в стресовій ситуації відкри­того уроку, але з погляду виховних, розливальних, освітніх завдань по­тенціал таких ігор невеликий. Більш ефективні, але затратні за часом рольові, дійові, імітаційні, організа­ційно-дійові ігри.

Не треба використовувати на відкритому уроці групову фор­му роботи. Загалом, ця форма мас величезний розливальний, виховний та освітній потенціал. Але на від­критому уроці групова робота «ви­микає» глядачів — присутні на уроці педагоги під час внутрішньої роботи груп, коли їм нічого дивитися, почи­нають відволікатися, спілкуватися, заглядати в зошити до учнів, тобто порушується сприйняття уроку як цілісної події освітнього про­цесу. Привернути увагу дітей після групової роботи складно, але можна, а от привернути увагу гостей буває складніше.

Поради тим, хто на цьому уроці хоче використати групову роботу:

1.    Добре опануйте технологію організації групової роботи. До­волі часто замість групової роботи на уроках використовують індивіду­альну в складі груп.

2.    На момент внутрішньої роботи груп сплануйте ще один очевидний шар роботи. Це може бути робота з окремим учнем біля дошки; інструктаж групи, у якої буде технічне або організаційне завдання (наприклад, обговорення правил оцінювання результатів роботи інших груп або правила дії опонентів тощо). Це також може бути діяльність гостей (наприклад, завданням однієї з груп буде вивчен­ня громадської думки з проблеми, для чого вони зможуть звернутися й до гостей уроку).

Не варто плутати форми роботи й види діяльності. Хоча на уроці їх треба чергувати.Дослідження, проектування, прогнозування, інсце­нізації, моделювання, конструюван­ня — це діяльність. Робота з книгою, робота в парах, робота в групах, фронтальна робота — форми. Часто форми змінюються, а діяльність зали­шається тією самою — репродукція.

Використання технічних засо­бів на уроці

Ось ці мої «не треба» стрімко застарівають, оскільки інформа­ційно-комунікаційні технології так само стрімко входять у практику школи. Мені доводилося досить часто бачити на відкритих уроках використання техніки заради «галоч­ки» — мовляв, ІКТ були. Так, на все­російському конкурсі один учитель весь урок про сімейство складноц­вітих демонстрував за допомогою мультимедійного проектора кар­тинку з айстрами, інший —таблицю Менделєєва, третій — карту Росії. Це один із наслідків моди на ІКТ — всі інші засоби навчання відійшли на другий план. Але ж динамічний посібник чи модель, реальний об’єкт або добре виконана таблиця набагато ефективніші за цифрові ресурси.

Я бачила, як учитель вивчав із ді­тьми пристрій світлового мікроско­па, спроектувавши його зображення на екран через мультимедійний проектор. Реальний мікроскоп при цьому стояв перед ним на столі. Правий був Е. Ільєнков, коли дорікав школі, що в ній вивчають не пред­мет, а знання про предмет! Це він ще не застав ІКТ!

Підбиття підсумків уроку — не менш небезпечний момент. Найчастіше вчителі наприкінці уроку ставлять два запитання:

- Чи сподобайся вам урок, діти?

- Отже, що ви сьогодні дізна­лися на уроці?

На перше запитання наші чудові діти хором відповідають: «Так!» Невже вони підведуть учителя, який складає іспит перед суворою комісією? А відповідаючи на друге запитання, вони старанно називають усе, що робили на уроці. Навіщо?

І той, і інший варіант завершення уроку завжди в мене спричиняють роздратування своєю прямоліній­ністю. Краще вже простенький фінал із виставленням оцінок і роз­дачею слонів — це хоча б логічно і для дітей, і для глядачів. А можливі й витончені варіанти з рефлексією у вигляді нагород за номінаціями «Найкращий аналітик», «Найкращий опонент», несподіваний фінал — закінчи речення: «Сьогодні мені не вдалося...», «Я й не підозрював...» Якщо на початку уроку призначити секундоміра, буркуна й оптиміста, то наприкінці по одній хвилині на їхню самореалізацію достатньо, щоб підбити організаційні підсумки уроку. Важливо, щоб ці прийоми не були несподіванкою для дітей і хоча б зрідка їх використовували й на робочих уроках.

Отже, відкритий урок — це лінза, яка фокусує основні ідеї індивіду­альної педагогічної технології. Тому необхідно ще раз подивитися на кон­кретне завдання конкретної теми та провести ревізію своїх уявлень про особисту місію, персональний сенс своєї діяльності, а потім не за­бувати утримувати їх у свідомості як критерій правильності своїх дій.

І ні пуху ні пера!