01.03.2015
Як НЕ ТРЕБА проводити відкриті уроки
Дуже цікава стаття була опублікована в журналі "Завуч". Пише вчителька...
Читають теж учителі...
Висновки кожен робить самостійно...
Колеги, я пропоную вам прочитати цей матеріал, а потім обговорити його на методичній нараді, наводячи конкретні приклади з нашоїдіяльності.
У прагненні успіху немає меж і кордонів, є нові висоти. Останнім часом явже не можу дивитися відкриті уроки насамперед з однієї причини:суперечність між гуманістичною риторикою про суб’єкт - суб’єктністосунки, особистісно зорієнтований підхід та інші атрибути педагогічногогуманізму, з одного боку, і тими маніпуляціями та фокусами, до яких вдається вчитель у роботі з учнями, які ледь встигають реагувати на Його на команди.
Суб'єкт — це той, хто діє сам, бо йому так потрібно, і він знає, навіщо, і розуміє, чому саме так. А учень на такому уроці — як пацієнт у хірурга: наркоз ввели і щось із ним роблять. Зрозуміло, що для користі, але що і як — незрозуміло. Та й розуміти не хочеться, прокинусь — побачу, що відрізали. Тобто щохвилини на уроці учень і не здогадується, що з ним буде далі. З такого погляду відкритий урок іще гірший від традиційного (коли можна передбачити, що з тобою буде далі: після опитування — пояснення, можна буде розслабитися).
Отже, маємо перше «не треба». Не треба перетворювати учня на пацієнта.
Парадоксально, але факт: часто саме намагання врахувати всі вимоги до «демократичного й гуманістичного» уроку призводить до ще більшої дезорієнтації дитини в просторі уроку.
Наприклад, вибір теми відкритого уроку.Часто за таку тему обирають помітний афоризм, парадокс, проблемне питання тощо. З погляду активізації пізнавального інтересу такий прийом виправданий, але темауроку й головне питання — це методологічно різні частини уроку. А методисти зазвичай ще й вказують на необхідність дотримуватисяформулювань тем, визначених програмою на основі державного освітнього стандарту й закріплених у календарно-тематичному плані. Проблема в тому, що якщо на дошці одразу написано тему, то вона часто містить підказку або відповідь на запитання-каталізатор пізнавальної діяльності учнів, тому інтриги немає.
Варіанти оголошення теми:
· тему виводять самі учні в процесі розв'язання титульної проблеми, при цьому спільне формулювання теми може стати способом організації рефлексії та підбиття підсумків уроку;
· формулювання теми не мас містити відповіді на запитання, а тільки встановлювати межі пошукової діяльності;
· визначити тему уроку за допомогою проблемного запитання: «Яку тему нам необхідно вивчати сьогодні, щоб наше знання про... стало вичерпним?» або «Як ви вважаєте, чому ми відійшли від логіки підручника й почали вивчати саме цю тему?»;
· якщо на минулому уроці вивчали «А», то абсолютно логічно, що справжній урок присвячений «Б», й очевидно, що наступний урок буде про «В» (головне, щоб цієї логіки дотримувався вчитель, особливо на перших уроках навчального року, які відкривають новий розділ або велику тему).
Наступний момент — постановка мети й завдань на уроці.Сьогодні всі вже знають, що учні мають знати принаймні мету уроку.
Типові помилки:
1. Учнів часто мучать запитанням: «Якої мети ми сьогодні маємодосягти?»
2. Упродовж першої половини уроку учнів нудно водять манівцями до формулювання мети уроку. А оскільки діти не розуміють усі ці маневри, вони ніяк не можуть здогадатися, чого від них хочуть.
3. Учнів намагаються спонукати до формулювання дидактичної, а не пізнавальної мети уроку, розкриваючи перед ними всю педагогічну «кухню». Але не варто надто багато часу витрачати на формулювання мети, оскільки пізнавальна мета для дитини стає очевидною, коли визначають тему, і потребує тільки уточнення й вербалізації.
Тобто, не треба витрачати час на виведення теми та мети уроку тільки заради формулювання теми та мети. Усе це мас сприяти тому, щоб дитина одразу долучилася до значущої, зрозумілої, доступної для огляду діяльності. Саме це й називається актуалізацією на уроці.
Наступне «не треба»: не треба починати урок з вислову: «Сьогодні ми проведемо урок у незвичній формі!» Як правило, цю фразу вимовляють з інтригою в голосі. Але навіщо? Якщо вчитель дає урок у своєму класі, цим він викриває себе і перед глядачами («Отже, він так узагалі не працює, але перед нами вирішив виявити оригінальність!»), і перед дітьми («Он як перед комісією виступає, а зазвичай він, виявляється, халтурить!»). Якщо ж учитель дає відкритий урок у новому для себе класі, він принижує цією фразою діяльність «рідного» для класу вчителя (підтекст — «А ось до мене так з вами не працювали!»).
Але найчастіше вчитель має рацію в одному: ця форма для нього і класу незвична. До чого це призводить на відкритому уроці? Учитель не може впоратися з новою для нього формою, урок «розповзається», втрачаючи цю незвичну форму, діти в ній не вміють діяти, тому багато часу витрачають на опанування атрибутів нової форми.
Що ж робити - не брати оригінальні форми? Звісно, ні. Але важливо пам'ятати, що використання будь-якої нової форми передбачає певні правила педагогічної «техніки безпеки»:
1. Жодних нових форм на уроці - усе слід апробувати хоча б кілька разів до відкритого уроку. Ви масте знати, які процедури дітям складно виконувати, як це подолати, як чіткіше давати інструктаж тощо. Це приходить тільки з досвідом.
2. Будь-яка з цих «нових» форм не просто дидактична, вона універсальна для організації і навчальної, і позаурочної діяльності Відпрацьовуйте їх у всіх точках освітнього простору, тоді вони будуть для вас органічними, ваша поведінка природною, і жодні модифікації цієї форми в екстремальних умовах відкритого уроку не стануть для вас несподіванкою.
3. Пам’ятайте, що кожна форма має свої атрибути, ознаки. Гра, діалог, групова робота, дослідження, подорож, проект тощо — часто на відкритих уроках форма не відповідає змісту - тому що відбувається на уроці.
Наприклад, учитель каже: «А зараз ми і нами проведемо дослідження. У вас на столах мікроскопи, мікропрепарати й інструкція до виконання дослідження. Розпочинайте». Ми попросили в дітей цю інструкцію. Виявляється, за нею вони мали виконати таку послідовність дій: налаштувати мікроскоп, покласти на предметний столик мікропрепарат, розглянути його, виявивши різні стадії дроблення заплідненої яйцеклітини, і замалювати побачене.
Отже, вчитель зовсім не розуміє, що таке дослідження. Або вчитель заявляє: «Виробництво чавуну ми будемо вивчати у формі гри. Гра називається "Виробнича нарада". На порядку денному — доповідь головного інженера про виробництво чавуну. Головним інженером буду я". Зрозуміло, що гра на цьому уроці звершилася, не розпочавшись. Тому, використовуючи певну форму (метод, прийом, технологію), слід уважно вивчити її атрибути, зрозуміти її відмінність від інших педагогічних засобів і уважно вивчити методику її організації.
Які мої рекомендації щодо відкритого уроку? Стартувати необхідно від стандарту — обов'язкового мінімуму змісту освітніх програм. Оскільки сьогодні ситуація зі стандартами доволі зрозуміла, необхідно знати такий документ, який називається кодифікатор, — саме він визначає основні одиниці змісту освіти в конкретній освітній галузі. На його основі розробляють контрольно-вимірювальні матеріали для ДПА. Але — це для високої точності. Більшість педагогів, відповідаючи у відповідь на запитання: «На що ви орієнтуєтеся, визначаючи зміст уроку?» — називають у дев'яноста випадках зі ста підручники і програми. Вони вважають, що до них автори програм і підручників уже співвіднесли пропонований до вивчення матеріал зі стандартами.
4. Пам’ятайте, що форма і зміст взаємопов’язані. З одного боку, форма визначає зміст — тобто обрана форма потребує своєрідної переробки навчального матеріалу. Наприклад, зміст уроку на тему «Виробництво чавуну» у формі гри, діалогу, проекту й дослідження буде різним, тобто вчитель по-різному переробить матеріал і учні по-різному його інтерпретують. З іншого боку, зміст визначає форму — тобто не кожен зміст може набути форми. Складно організувати, наприклад, гру на тему «Енергетичний обмін» або дослідження на тему «Основні поняття генетики».
Наступна група «не треба» пов'язана ті змістом навчального матеріалу.
Типові помилки:
1. Прагнення підвищити рівень складності матеріалу майже до рівня вишу, демонструючи цим високий рівень роботи з учнями. Стандарти придумали і для того, щоб захистити дітей від сваволі вчителя. А принцип науковості в дидактиці розглядають у парі з принципом доступності. Тому дотримуйтеся міри
2. Прагнення зробити матеріал доступним для дітей призводить до його зайвої примітивізації, навіть вульгаризації. Але ж принцип доступності в дидактиці доповнюється принципом науковості!
3. 3 цієї причини вчителі часто прагнуть використати цікавий додатковий матеріал. Небезпека полягає в тому, що чим цікавіший цей додатковий матеріал, то більша ймовірність, що запам’ятається саме він, а не основний зміст уроку.
4. Учителі найчастіше пам’ятають лише один компонент змісту — предметний. Зрозуміло, що це найбільш очевидний компонент, зазначений у стандартах, програмах, підручниках. Але це тільки «знання про світ» (за термінологією В. Розанова), а без доповнення його «знанням про пізнання» і «знанням про того, хто пізнає» зміст освіти не може бути повним.
Наступне «не треба» пов'язане з вибором засобів.
По-перше, на відкритому уроці не треба зловживати пояснювально-ілюстративним методом. Зрозуміло, що зовсім без нього не обійтися — це головний спосіб передавання інформації. Але невипадково цей метод іноді називають «каналізаційним» — інформація передається в одному напрямку, через що цей метод є малоефективним. Щоб під час лекції учень мав змогу залишатися суб’єктом пізнання, недостатньо тільки додавати «елементи бесіди». Тут або треба бути оратором, оповідачем найвищого класу, який талановито, парадоксально, яскраво подає (а не викладає!) матеріал.
Ну, і простіший варіант — завдання на слухання. Ідеальне поєднання — захопливе натхненне викладання з неординарними завданнями на слуханні: знайдіть суперечність у моїй розповіді; відновіть послідовність подій; складіть запитання до моєї розповіді так, щоб,відповідаючи на них, можна було відновити розповідь; відповідайте після моєї розповіді на запитання, до того ж, безпосередньої відповіді в оповіданні не буде, але буде ідея, яка вам вкаже шлях.
Слухання — лише один вид діяльності. Оптимально за урок дитина мас змінити 4 - 7 видів діяльності. Не треба гнатися за кількістю різновидів діяльності. Доволі невмотивовано часто виглядають команди вчителя: «А тепер пограймо». «А зараз ми з вами зробимо проект», «А тепер об'єднайтеся в групи, у нас буде групова робота».
Визначимося, на що ми опиратимемося, обираючи ці види діяльності. Перше — вік, друге — рівень володіння ними видами діяльності, третє — специфіка навчального матеріалу. Обсяг і завдання статті не дають змоги розвивати кожну з цих позицій. Дозволю собі лише коментарі до деяких видів діяльності та форм роботи.
Не треба грати, якщо сам не вмієш грати. Більшість так званих дидактичних ігор — позолочена обгортка для гіркої пігулки опитування. Вони виконують роль місцевого знеболювального під час контролю знань. Це само собою вже добре в стресовій ситуації відкритого уроку, але з погляду виховних, розливальних, освітніх завдань потенціал таких ігор невеликий. Більш ефективні, але затратні за часом рольові, дійові, імітаційні, організаційно-дійові ігри.
Не треба використовувати на відкритому уроці групову форму роботи. Загалом, ця форма мас величезний розливальний, виховний та освітній потенціал. Але на відкритому уроці групова робота «вимикає» глядачів — присутні на уроці педагоги під час внутрішньої роботи груп, коли їм нічого дивитися, починають відволікатися, спілкуватися, заглядати в зошити до учнів, тобто порушується сприйняття уроку як цілісної події освітнього процесу. Привернути увагу дітей після групової роботи складно, але можна, а от привернути увагу гостей буває складніше.
Поради тим, хто на цьому уроці хоче використати групову роботу:
1. Добре опануйте технологію організації групової роботи. Доволі часто замість групової роботи на уроках використовують індивідуальну в складі груп.
2. На момент внутрішньої роботи груп сплануйте ще один очевидний шар роботи. Це може бути робота з окремим учнем біля дошки; інструктаж групи, у якої буде технічне або організаційне завдання (наприклад, обговорення правил оцінювання результатів роботи інших груп або правила дії опонентів тощо). Це також може бути діяльність гостей (наприклад, завданням однієї з груп буде вивчення громадської думки з проблеми, для чого вони зможуть звернутися й до гостей уроку).
Не варто плутати форми роботи й види діяльності. Хоча на уроці їх треба чергувати.Дослідження, проектування, прогнозування, інсценізації, моделювання, конструювання — це діяльність. Робота з книгою, робота в парах, робота в групах, фронтальна робота — форми. Часто форми змінюються, а діяльність залишається тією самою — репродукція.
Використання технічних засобів на уроці
Ось ці мої «не треба» стрімко застарівають, оскільки інформаційно-комунікаційні технології так само стрімко входять у практику школи. Мені доводилося досить часто бачити на відкритих уроках використання техніки заради «галочки» — мовляв, ІКТ були. Так, на всеросійському конкурсі один учитель весь урок про сімейство складноцвітих демонстрував за допомогою мультимедійного проектора картинку з айстрами, інший —таблицю Менделєєва, третій — карту Росії. Це один із наслідків моди на ІКТ — всі інші засоби навчання відійшли на другий план. Але ж динамічний посібник чи модель, реальний об’єкт або добре виконана таблиця набагато ефективніші за цифрові ресурси.
Я бачила, як учитель вивчав із дітьми пристрій світлового мікроскопа, спроектувавши його зображення на екран через мультимедійний проектор. Реальний мікроскоп при цьому стояв перед ним на столі. Правий був Е. Ільєнков, коли дорікав школі, що в ній вивчають не предмет, а знання про предмет! Це він ще не застав ІКТ!
Підбиття підсумків уроку — не менш небезпечний момент. Найчастіше вчителі наприкінці уроку ставлять два запитання:
- Чи сподобайся вам урок, діти?
- Отже, що ви сьогодні дізналися на уроці?
На перше запитання наші чудові діти хором відповідають: «Так!» Невже вони підведуть учителя, який складає іспит перед суворою комісією? А відповідаючи на друге запитання, вони старанно називають усе, що робили на уроці. Навіщо?
І той, і інший варіант завершення уроку завжди в мене спричиняють роздратування своєю прямолінійністю. Краще вже простенький фінал із виставленням оцінок і роздачею слонів — це хоча б логічно і для дітей, і для глядачів. А можливі й витончені варіанти з рефлексією у вигляді нагород за номінаціями «Найкращий аналітик», «Найкращий опонент», несподіваний фінал — закінчи речення: «Сьогодні мені не вдалося...», «Я й не підозрював...» Якщо на початку уроку призначити секундоміра, буркуна й оптиміста, то наприкінці по одній хвилині на їхню самореалізацію достатньо, щоб підбити організаційні підсумки уроку. Важливо, щоб ці прийоми не були несподіванкою для дітей і хоча б зрідка їх використовували й на робочих уроках.
Отже, відкритий урок — це лінза, яка фокусує основні ідеї індивідуальної педагогічної технології. Тому необхідно ще раз подивитися на конкретне завдання конкретної теми та провести ревізію своїх уявлень про особисту місію, персональний сенс своєї діяльності, а потім не забувати утримувати їх у свідомості як критерій правильності своїх дій.
І ні пуху ні пера!
